“人人都有創(chuàng)造力”，你相信嗎？

去年夏天，有位姥爺帶著自家的外孫女來我們研究中心參加關于兒童創(chuàng)造力的研究。在這個研究中，我們請這位姥爺填寫了一份問卷并要求他給一些描述，從“完全不同意”到“完全同意”進行評分。這個過程中，我們發(fā)現(xiàn)了一個很有趣的現(xiàn)象：當這位姥爺碰到如“我覺得我是一個有創(chuàng)造力的人”的描述時，他的回答是“完全不同意”；然而，當他被問到“我知道即使是復雜的問題，我也可以有效解決”“我多次證明了我能應對困境”“我擅長給問題提出原創(chuàng)性的解決方案”等描述時，他的回答則完全相反，變成了“完全同意”。

在科學概念中，創(chuàng)造力常被定義為個體產(chǎn)生新穎且有價值的想法或產(chǎn)品的能力（Runco & Jaeger，2012）。根據(jù)這個定義，能夠解決以前沒有碰到過或沒有標準答案的問題，這本身就是創(chuàng)造力的重要體現(xiàn)。這個例子的有趣之處在于，根據(jù)這位姥爺?shù)幕卮?，這些卻都不能算作創(chuàng)造力。許多調(diào)研結果顯示，不僅僅是這位姥爺，大多數(shù)其他人往往也傾向于把創(chuàng)造力單一地與科學研究或藝術活動畫等號，認為創(chuàng)造力僅僅存在于新聞報道中的那些“天才”身上，而與自己——社會中普通的一員——毫無關系（Patston et al.，2018）。

事實上，根據(jù)當前的科學研究，我們每個人都具備創(chuàng)造力（Gl?veanu et al.，2020）：一位媽媽做出一道全家人都喜歡吃的新菜，一位教師講授數(shù)學知識時發(fā)現(xiàn)一種更簡明易懂的方式，一個小學生發(fā)現(xiàn)了如何快速記住新英語單詞的策略……不同于新聞報道中天才集聚大容量的高精尖知識并具備社會影響力的“大”創(chuàng)造，這些體現(xiàn)在日常生活中的“奇思妙想”也是創(chuàng)造力的一種表現(xiàn)形式，通常被研究者命名為“日常創(chuàng)造力”或者“小創(chuàng)造力”（Kaufman & Beghetto，2009）?？刹灰∏屏诉@些“小”創(chuàng)造力！有研究表明，兒童時期的創(chuàng)造力能夠很好地預測他們未來能取得的創(chuàng)造力成就，如解決工作上碰到的問題、發(fā)明科技產(chǎn)品或創(chuàng)作書籍及其他藝術品等（e.g.，Runco et al.，2010），而這些將是我們的孩子得以立足于未來這個充滿不確定性和新問題的社會的關鍵能力。

相對于政策與媒體對于創(chuàng)造力的日漸重視，我們具體的教育環(huán)境對培養(yǎng)創(chuàng)造力尤其在保護和激發(fā)兒童創(chuàng)造力方面卻不太友好。在本文中，我們想首先點出具體教育環(huán)境中哪些地方可能會阻礙甚至傷害兒童創(chuàng)造力的發(fā)展，之后，針對現(xiàn)存的這些問題，我們并不想去談大刀闊斧的改革，也不予置評市面上那些真假難分的“創(chuàng)造力”培訓班，而更想鼓勵和指導家長、教師在自己日常的教育實踐中做出“一點點轉變”，為孩子的創(chuàng)造力發(fā)展留出空間、留出可能性、留出未來。

當前具體教育環(huán)境對兒童創(chuàng)造力發(fā)展的限制

學校教育：重結果，輕過程

出于升學壓力，現(xiàn)在不少學校都以提高學生的成績作為首要任務，因而容易過于重視知識的傳授而忽略知識以外其他能力及品質的培養(yǎng)（Zhu & Zhang，2008）。同時在教學上，不少學校和教師也大量采用反復講解、重復練習等相對機械化的方法。這些方法的危險在于，它們在短期看起來似乎很有效，因為孩子的成績真的提升了；但從長遠看，這樣的方法其實嚴重忽略孩子的學習和思考過程，傷害了孩子的自主性。孩子成績的提升可能僅僅來源于他們“記住”了一些知識，而不是因為他們真正理解和學會了這些知識。因為缺乏理解，孩子也就難以基于已有的知識來進行創(chuàng)造，如將這些知識遷移到新的情境或者發(fā)現(xiàn)知識之間的深層次聯(lián)系。

更遺憾的是，這種“重結果，輕過程”的教學實踐在現(xiàn)實生活中受到許許多多家長的認可。許多時候，家長甚至會“倒逼”學校和教師放棄更為科學的教學實踐，而更多要求他們“以結果為導向”來組織教學。

例如，我們的研究人員在一所公立幼兒園進行研究工作的時候，就有家長對幼兒園不教孩子學漢字深感擔憂，想要將孩子轉學到私立幼兒園或額外給孩子報補習班。但實際上，這所公立園創(chuàng)設了很好的環(huán)境支持孩子學習、感受漢字，比如在讀故事的時候會順便帶著孩子認字、在環(huán)境創(chuàng)設上添加豐富的語言元素等。經(jīng)過交流后我們才得知，家長說的“學漢字”特指所謂“正兒八經(jīng)”的教學方式，如孩子要板正地坐在課桌前，要跟著老師重復地念“家——家——家”，要求孩子在短時間內(nèi)認識很多字等。在這個例子中，我們姑且不談幼兒園是否需要這樣認字，我們只談這種學習方式。我們研究中心的最新研究也顯示（Masters et al.，in preparation），今天不少家長對于孩子的學習都有一定的“執(zhí)念”，覺得學習要發(fā)生在固定的學習空間（如課桌前）、要有固定目標以及必須集中精力等。在學習漢字這件事上，對于這些家長而言，看到孩子順利讀出一整頁的漢字好像是一件能讓他們特別安心的事情，這才是他們心中學得好的表現(xiàn)。然而與此相反，許多語言學習的研究反而證實，具體的語言語境如故事、日常對話等更有利于學習語言（e.g.，Markus et al，2000；Snow & Beals，2006）。畢竟，即便孩子學會了“家”怎么念，他們也不一定知道怎么運用這個字，比如可以用“家”組成什么詞、構造什么樣的句子等，而后者其實才是語言學習的重點，這也是孩子發(fā)展語言創(chuàng)造力（如創(chuàng)編小故事）的重要基礎（Smogorzewska，2012，2014）。

兒童生活：缺乏多元經(jīng)驗

此外，我們現(xiàn)在的整體教育環(huán)境對兒童創(chuàng)造力的限制，還體現(xiàn)在孩子的生活體驗和感知的多樣性是非常有限的，即缺乏“多元經(jīng)驗”。

“多元經(jīng)驗”對于個體產(chǎn)生創(chuàng)造性想法至關重要。例如許多研究發(fā)現(xiàn)，當個體具有跨文化生活經(jīng)歷時，他們的思維通常更為活躍，更容易產(chǎn)生常人沒有的創(chuàng)意（Chang et al.，2014；Falavarjani & Irandust，2017；Leung & Chiu，2008；c.f. Yi et al.，2013）。通俗地說，我們可以將每一種生活經(jīng)驗比喻成應對外部世界的一種工具。當我們具有多樣的生活經(jīng)驗時，我們口袋里就有了多樣不同的工具。很自然地，當我們碰到一個新的、以前從未碰到過的問題時，我們口袋里的工具種類越多，就越有可能找到更適合的工具或者將不同的工具組合起來解決這個問題。

但是，現(xiàn)在很多孩子的口袋里只剩“課業(yè)學習”這一個工具了，而且還是那種結構化并有標準答案的學習。有多少家長會和孩子說“你的任務就是好好學習”！即便在“雙減”政策的干預下，參加課外補習班的熱度已經(jīng)下降許多，一些孩子仍然要完成由家長額外布置的作業(yè)。像我們研究人員發(fā)現(xiàn)，一個一年級孩子，其家長在周末布置的僅語文一科作業(yè)就有5項，即便注意力高度集中，完成下來至少也需要1—2個小時。如果將這個年齡段的特點考慮在內(nèi)，如注意力集中時長約為20—30分鐘，并排除吃飯、睡覺等時間，要完成所有家長布置的作業(yè)可能就會占據(jù)一天到一天半的時間。

此外，除去學科學習，我們的孩子還會參加各種各樣的興趣班。這可能的確會在內(nèi)容上給孩子增加一定的多元經(jīng)驗，但從學習過程來看，孩子獲得的仍然只是通過“上課”這種結構化、帶有目的性的形式獲得知識的經(jīng)驗。當孩子習慣了這種結構化的學習方式，一旦被放到一個開放、沒有標準答案的情境中（如大學或職場），他們可能就不會學習了。針對計算機和電氣專業(yè)學生的最新調(diào)研的確證實，計算機及電氣工程專業(yè)本科生在大學四年期間的學業(yè)成就（如數(shù)學技能）不升反降（Loyalka et al.，2021），這或許就與長期的、愈演愈烈的結構化學習相關。

培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造力，只需要我們改變一點點

面對創(chuàng)造力培養(yǎng)在當前教育環(huán)境中所面臨的困境，國家陸續(xù)出臺了政策，如教育部在2012年頒布了《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》，強調(diào)學校教育要注重孩子的好奇心和創(chuàng)新能力培養(yǎng)。然而，面對教育實踐的“慣性”，這些干預手段需要較長時間的迭代實踐才能產(chǎn)生積極的效果。聚焦到個體身上，反而身邊最親密的家長和教師的日?；臃绞礁菀字苯佑绊懞⒆觿?chuàng)造力的發(fā)展?；诂F(xiàn)有文獻，我們鼓勵家長和教師做出三點小小的轉變。

轉變一：重視過程多一點點

創(chuàng)造力不僅僅蘊含在我們看得見、摸得著的產(chǎn)出或作品中；更為重要的，它還應是指個體在面對日常情境或事物時的一種思考方式或習慣（Sternberg，2012），也蘊含在個體思考和完成一件事的過程之中（Kupers et al.，2019；Plucker et al.，2004）。出于認知水平和動手能力的限制，兒童通常難有驚世駭俗的產(chǎn)出，因而“重視過程”這一點對于理解和培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力尤為重要（Kaufman & Beghetto，2009）！

例如，現(xiàn)在市面上有很多以“培養(yǎng)創(chuàng)造力”為目標的繪畫課外班。不同于傳統(tǒng)課堂以紙筆繪畫為主，這些繪畫課外班經(jīng)常會讓孩子用一些新的或回收的材料如塑料瓶蓋等來作畫。單單看孩子最終產(chǎn)出的畫作，許多家長和教師的第一反應可能是，這好有創(chuàng)意！但如果深究過程，孩子是跟著教師一步一步去完成創(chuàng)作的，即便孩子創(chuàng)作出看起來很有創(chuàng)意的作品，這樣的過程也是不具備創(chuàng)造力的。在日常生活中，當你發(fā)現(xiàn)自己孩子的畫作與其他孩子的畫作相差無幾，那這樣的課外班大概率采取的就是這種模式，這并沒有真正培養(yǎng)出孩子的創(chuàng)造力。

真正有創(chuàng)造力培養(yǎng)價值的教學過程是，孩子能夠積極地調(diào)動自己對事物的觀察和思考，然后把自己的思考以一定的方式表達出來或融入到問題解決中（Kaufman & Beghetto，2009）。而我們大人要做的，就是將關注點放在孩子思維的過程，引導孩子去產(chǎn)生和實現(xiàn)他們自己獨特的想法或解決問題的方式。

很多時候，實現(xiàn)這樣的目標往往只需要我們多問一句孩子：“你覺得呢？”例如，在上面的繪畫領域，大人可以引導孩子先觀察和探索提供的材料（“你覺得瓶蓋像什么？”），讓孩子結合一個創(chuàng)作主題（如“春天”）去想象這些瓶蓋可能的使用方式（“你覺得這些瓶蓋與春天有什么關聯(lián)呢？”），然后再鼓勵和支持孩子實現(xiàn)他們的想法。

事實上，所有孩子日常接觸到的學習領域都可以通過提問孩子“思考過程”的方式去培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力（e.g.，Bai et al.，2019）。現(xiàn)有研究也表明，基于個體的認知及思維過程所開展的創(chuàng)造力培養(yǎng)項目通常比其他方式（如側重個體動機及特質）效果更好、更持久（Scott，2004）。正如繪畫，語文、英語這些學科本身就涉及許多讓孩子去進行自我表達的機會（如創(chuàng)作文章），家長和教師可以直接應用上面提到的方式啟發(fā)孩子去產(chǎn)生和表達自己的想法。即便是數(shù)學這個常常被標準答案“稱霸”的學科，其實也蘊含了許多培養(yǎng)孩子過程性創(chuàng)造力的機會。例如，在學習加減混合運算如計算3+11-1等于多少時，孩子一般會先計算左邊的3+11=14，然后再用得出的結果代入算式計算最終的結果14-1=13。這個時候，其實家長或教師也可以引導孩子先計算右邊的11-1等于10，結果也是一樣的。經(jīng)常引導孩子嘗試新的策略，他們的思維就不容易陷入定式之中。同時，長此以往，即便面對的是有標準答案的問題，他們也能采用不同的問題解決策略，不但鍛煉了自己的創(chuàng)造性思維能力，也能把知識學得更好。

在兒童的過程性創(chuàng)造力中包含對不同解決方法的對比過程，有時甚至是兒童掌握學科知識和邏輯思維的重要前提之一（De Chantal et al.，2017；Richland et al.，2007；Schoevers et al.，2022）。例如，學前兒童已經(jīng)能夠進行演繹推理中的充分條件推理，可以從“所有的狗都有四條腿”正確推理出“如果我朋友有一只狗，那這條狗也有四條腿”。然而，面對反推而來的錯誤結論，即“如果我朋友的寵物也有四條腿，那這個寵物一定是只狗”，相對于其他兒童，思維更為靈活、能夠想到更多可能性的孩子則通常更容易辨別出其中的邏輯錯誤（de Chantal et al.，2017），而這種能力就可以在學習過程中通過引導孩子尋求更多的解決方法獲得。我們在得到一個答案時，可以多問一句：還有別的方法嗎？這些方法有哪些不同？哪一個更好、更簡便？

轉變二：讓孩子玩耍多一點點

“工欲善其事，必先利其器”，培養(yǎng)孩子創(chuàng)造力的另一個有效途徑，就是給孩子創(chuàng)造機會去獲得多元經(jīng)驗，讓他們的口袋裝上各種各樣的“工具”。今天我們的孩子有大量高度結構化、通常是為了達到標準答案的學習經(jīng)驗，而十分缺乏非結構化、不為達到標準答案的學習和生活經(jīng)驗。

玩耍，尤其自由玩耍，可能最容易給孩子帶來非結構化、無目標限制的學習經(jīng)驗。比如，當在郊外碰到?jīng)]有橋的小溪的時候，怎么過到小溪對面呢？這樣的情境總是能很天然地給孩子呈現(xiàn)一個他們從沒有遇到過的問題，激發(fā)他們跳出日常的思維定式去創(chuàng)造性思考解決的方案。這個時候，孩子可能會嘗試用小河旁邊的小石頭堆一座臨時的小橋，而堅固的小橋當然需要將石頭碼得密密麻麻、不留縫隙。但是，很快小河的水越積越高，剛建的“小橋”就被淹沒或者被沖毀了。這個時候，孩子又得嘗試新的辦法……當孩子置身于玩耍之中，他們的好奇心會被外界的多樣性和新奇性激發(fā)，驅使他們自發(fā)地探索外界的環(huán)境，并在這個過程中不斷循環(huán)地產(chǎn)生和驗證自己的假設（Christie，2021）。由此，玩耍對于孩子而言不僅是一種娛樂方式，更是他們認識外界環(huán)境、學習客觀規(guī)律以及練習創(chuàng)新思維的重要途徑。

轉變?nèi)宏P注自己而不是孩子多一點點

“人人都有創(chuàng)造力”，科學家這么說。但是，正如開頭提到的那位姥爺，大部分家長和教師卻都不認為自己有創(chuàng)造力。這樣的信念對于兒童教育而言是相對消極的。一方面，家長和教師可能會將這樣的信念映射到孩子身上，認為自己身邊的孩子也很難具備創(chuàng)造力，從而難以發(fā)現(xiàn)孩子的潛力。另一方面，具備這些信念的家長和教師也傾向于認為“平凡”的自己無法培養(yǎng)出“非凡”的孩子，而不去主動培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造力。

但是，家長和教師真的沒有創(chuàng)造力嗎？從日常生活的觀察來看，答案是否定的。筆者記得自己讀幼兒園的時候，有一次上臺表演的是一個與采蓮蓬相關的舞蹈節(jié)目，老師就用澡盆和綠布做成了夏日池塘里的荷花。老師這種就地取材、解決問題的能力，很難不稱之為創(chuàng)造力。而家長，且不說他們在和孩子斗智斗勇的日常中所迸發(fā)出的奇思妙想，他們在本職工作中往往也需要創(chuàng)造性地解決碰到的難題，這些都是創(chuàng)造力的表現(xiàn)。

科學研究也表明，家長的創(chuàng)造力水平會影響孩子創(chuàng)造力的發(fā)展與表達（Hoicka，Mowat et al.，2016；Hoicka，Powell et al.，2018）。除了模范作用——孩子會模仿周圍大人的創(chuàng)造性傾向（Subial & Stanton，2020），當家長或教師自身喜歡創(chuàng)造或經(jīng)常表達創(chuàng)造性想法時，他們往往也更容易識別和肯定孩子表現(xiàn)出來的創(chuàng)造力，并給予積極的反饋（e.g.，Kettler，2018）。例如，面對孩子提出的想法“可以用勺子去撈天上的星星”，高創(chuàng)造力的家長可能會覺得這是一個特別浪漫的想法，并傾向于在孩子想法的基礎上展開去創(chuàng)作一個新故事。相反，其他家長則可能只會簡單地給孩子反饋說“這怎么可能呢？勺子那么短”。

由此，在本文的最后，我們想呼吁所有的家長和教師作出這個最重要的改變：請熱愛和擁抱您自己身上的創(chuàng)造力！當您釋放了自己的創(chuàng)造力，您身邊的孩子也會更有創(chuàng)造力！

基金項目：本文受到國家2021年博士后國際交流計劃引進項目（第二批）和清華大學國強研究院（Guoqiang Foundation，Tsinghua University）項目“智能的生物基礎與計算機理的研究”的資助

（作者白紅紅系清華大學社會科學學院心理學系、清華大學腦與智能實驗室博士后研究員，高楊系清華大學社會科學學院心理學系博士研究生，蔣黛蘭Stella Christie系清華大學社會科學學院心理學系長聘教授、博士生導師，清華大學腦與智能實驗室首席科學家）

《人民教育》2023年第11期，原題為《轉變一點點，就能大不同——如何在當前的教育環(huán)境下保持孩子的創(chuàng)造力》