我國第8次課程改革從2001年啟動，歷經(jīng)20余年，取得很大成績，但仍存在一些問題有待進一步改進。比如缺乏體系構建，知識碎片化、點狀式現(xiàn)象還比較嚴重；課程結構過于強調(diào)學科本位、課程整合的力度不夠；以大數(shù)據(jù)、神經(jīng)教育學、腦科學等為支撐進行課程改革的探索還不夠深入；等等。知識建構理論為解決這些問題、整體推進學校課程改革提供了新的思路。

知識建構理論改變學習觀

知識建構理論是學習科學領域的重要研究方向之一，是一種新建構主義理論，強調(diào)“學生中心、活動中心、意義中心”，認為“情境、協(xié)作、會話、意義”是學習環(huán)境中的四大要素；認為學習應引發(fā)新知識的持續(xù)創(chuàng)造與提高，即使是年幼的孩子也可以進行知識的建構，知識建構伴隨著人的終身學習。

知識建構理論自西方國家引入，強調(diào)“真實問題的提出”“學生是積極的認知者和協(xié)同責任者”，這與杜威“從做中學”思想以及陶行知的“生活教育”理論有著內(nèi)隱的一致性；不僅如此，與課程改革的主要精神、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的訴求及課程標準強調(diào)學科實踐的思想亦非常契合。在學科課堂及跨學科課程教學中堅持知識建構教學，有助于學生成長為積極的認知者，讓學生在主動提出觀點、持續(xù)改進的過程中建構知識，實現(xiàn)語言能力、思維品質(zhì)、學習能力和溝通交往能力等方面的融合發(fā)展。

知識建構教學改變課堂學習樣態(tài)

傳統(tǒng)課堂是教師“傳遞”知識，學生“獲取”知識，其假設是“人的心智是知識的容器”。知識建構課堂教學是讓學生在好奇心的驅(qū)使下進行創(chuàng)造性活動，教師的責任在于給學生創(chuàng)設適合探究的環(huán)境，鼓勵每個學生表達觀點，讓學生做主自己建構知識。

學科課堂中，教師應就教學主題營造教學情境，鼓勵每個學生提出自己的問題，全班學生分成若干小組，小組成員就各自選擇的問題進行多元觀點的表達，大家互相補充、質(zhì)疑，進行小組內(nèi)知識建構。在此基礎上，學生以小組為單位展開匯報，完成觀點的概括和升華，實現(xiàn)班級社區(qū)的知識建構。知識建構教學使學生之間不斷進行思維的碰撞，學會傾聽他人，有利于增進學習者之間的感情，提升學習的主動性。

知識建構教學不僅應在學科課程教學中實施，在跨學科課程、課后延時服務課程中都應獲得充分體現(xiàn)。在當前實施“雙減”政策、“五育融合”的時代背景下，打破學科界限、提升課后服務課程質(zhì)量等是改革的重心?；谥R建構的主題教學或跨學科教學聚焦特定主題，以真實問題的解決為主線，能實現(xiàn)學科內(nèi)知識的聯(lián)系、不同學科知識的適度整合以及學科知識與社會生活領域的聯(lián)結。譬如開設“幸福田園”主題課程，可內(nèi)隱數(shù)學、科學、勞動、藝術等課程，學生通過不同任務的學習，進行小組內(nèi)外的知識建構，能實現(xiàn)跨學科的、“五育融合”的綜合學習，同時獲得豐富的班級社區(qū)知識。

作業(yè)中的知識建構，使作業(yè)有趣、開放、有深度

作業(yè)作為教學的重要環(huán)節(jié)，在知識建構學習中尤其重要。教師可在常規(guī)作業(yè)之外設計“知識建構”作業(yè)，其重點在于引導學生自主探究，提高思維品質(zhì)。比如，教師可要求學生繪制當天學習的知識體系圖，讓學生學會回顧學習內(nèi)容并構建知識體系，以驅(qū)動學生主動反思、自主學習；讓作業(yè)與生活聯(lián)系，借助完成作業(yè)拓展生活經(jīng)驗，語文、英語學科可以設計合作型、互動型作業(yè)，譬如語文學科中的情景劇表演、收集關于春天的詩歌、學完“signs”（標牌）一課后到街頭找一找公共標識，數(shù)學學科可以設計操作型、調(diào)查型、查閱型作業(yè)，譬如設計最節(jié)約的“購物清單”、查閱故事增加對數(shù)學史的了解，等等。

知識建構型作業(yè)改變了作業(yè)形式與評價方式，縮減了刷題、抄寫等機械練習，可引導學生進行有意義的深度學習，借助完成作業(yè)拓展生活經(jīng)驗，使“雙減”背景下減輕學生作業(yè)負擔落到實處。

班會課程中的知識建構，讓學生真正成為班級的主人

運用知識建構方式開展班級常規(guī)教育，可視為學校課程教學改革的重要環(huán)節(jié)。教師可針對班級中存在的一些問題，從細節(jié)入手，用知識建構的方式讓學生共同商討，鼓勵學生表達個人觀點，共同擬定大家都認同的班級規(guī)范并執(zhí)行。學生成為班級真正的主人，因為是自己提出并認同的共同規(guī)約，學生更會自覺地互相提醒、自我約束。譬如可開展“我的抽屜我整理”“課間文明小秘密”班會課程，讓學生圍繞班級中出現(xiàn)的不良狀況、存在的真實問題，通過互動提出多樣化的觀點，隨著深入的討論持續(xù)改進自己的觀點，分析利弊，最終形成問題解決的思路及具體方法。這種“民主化”的知識獲取方式，能夠促使學生自主地整理自己的書桌和抽屜，自行約束自己的課間行為，更加主動地維護班級整體的衛(wèi)生和榮譽，逐漸生成集體榮譽感，確立主人翁意識。

知識建構型班會課可以激發(fā)學生自主管理的深層次需求，讓學生學會自我診斷，提高發(fā)現(xiàn)問題、自主解決問題、反思及規(guī)劃的能力，最終形成良好的班級氛圍。班會課程不再僅僅是班主任給學生“講規(guī)矩”，課程內(nèi)容會越來越豐富，班級氛圍越來越活躍。

知識建構是回歸課程標準、給學生營造真實的問題情境、激發(fā)學生進行知識創(chuàng)新的過程。實施知識建構教學，才能讓學生成為課堂的主人，成為積極的認知者，讓學習真正發(fā)生。

（作者系南京師范大學教授、博士生導師）

《中國教育報》2023年03月17日第7版