全科型小學(xué)教師是相對于小學(xué)分科教師而言的，是指掌握教育教學(xué)基本知識和技能、學(xué)科知識和能力結(jié)構(gòu)合理，能承擔(dān)國家規(guī)定的小學(xué)階段多門課程的教學(xué)工作，從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師。

小學(xué)教師全科培養(yǎng)原本是為解決我國農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)師資匱乏、小學(xué)教師“被全科”教學(xué)的現(xiàn)實需求，所進(jìn)行的以“包班制”為主要模式的實踐探索。2018年9月，教育部發(fā)布《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，提出“培養(yǎng)素養(yǎng)全面、專長發(fā)展的卓越小學(xué)教師”等要求。至此，小學(xué)全科教師被提升到卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)的層次。培養(yǎng)小學(xué)全科教師，不僅是解決教育實踐問題的基本途徑，還是課程改革對小學(xué)教師核心素養(yǎng)提出的基本要求。近幾年的教育實踐證明，培養(yǎng)全科型小學(xué)教師有助于提升小學(xué)教育質(zhì)量。

小學(xué)教師全科培養(yǎng)是由小學(xué)教育對象的認(rèn)知特點決定的。

小學(xué)生面對的生活世界是一個完整的、統(tǒng)一的、不可任意分割的整體，小學(xué)階段正在逐步構(gòu)建對世界的整體認(rèn)知。蘇聯(lián)教育家維果茨基指出，兒童在這時進(jìn)入了一個彌漫性概括的世界，一切特征都漂移不定，不知不覺地，一個特征轉(zhuǎn)化為另一個特征。小學(xué)生的整體認(rèn)知特點決定了其對外部世界的認(rèn)識具有整體性和綜合性，小學(xué)教師要有意識地為兒童構(gòu)建對真實的“生活世界”的整體認(rèn)知，這就決定了小學(xué)教育必然是以綜合為主的教育，這就需要小學(xué)教師具有復(fù)合型知識結(jié)構(gòu)，成為全科型教師。

小學(xué)教育的特質(zhì)呼喚全科型教師。

小學(xué)教育比其他學(xué)段的教育更具有啟蒙性、基礎(chǔ)性和綜合性。與中學(xué)生相比，小學(xué)生具有更強的向師性，自主學(xué)習(xí)能力和智能發(fā)展水平較低。這就要求教師在講解知識時能夠深入淺出，考慮學(xué)生的可接納性，同時善于把握學(xué)生智力發(fā)展的關(guān)鍵期，促進(jìn)學(xué)生智力高效發(fā)展。小學(xué)生和小學(xué)教育的這些特點，決定了小學(xué)教育專業(yè)是一個綜合性強、知識面寬、相關(guān)學(xué)科充分融合的專業(yè)，小學(xué)教師應(yīng)該具備跨學(xué)科素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，其培養(yǎng)機(jī)制應(yīng)充分凸顯知識體系的綜合性、完整性、基礎(chǔ)性和應(yīng)用性。

鄉(xiāng)村小學(xué)教師應(yīng)該在人格上更具情感性和人文性，在知識結(jié)構(gòu)上突出綜合性，在教育教學(xué)過程中強化技能性和藝術(shù)化，思維模式體現(xiàn)半童性，具有基于教育現(xiàn)場的研究反思能力。也有學(xué)者認(rèn)為，小學(xué)全科教師既應(yīng)具有兒童本位的專業(yè)知識，還應(yīng)具有學(xué)科融合的教學(xué)理念與執(zhí)教能力。這就意味著，未來培養(yǎng)的鄉(xiāng)村小學(xué)教師必須掌握比中學(xué)和大學(xué)教師更系統(tǒng)、更實用且更靈活的教育教學(xué)知識、技能和教育教學(xué)規(guī)律，還要注重包括師德、人文素質(zhì)和研究反思特質(zhì)在內(nèi)的綜合素質(zhì)。鑒于此，小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的總體思路應(yīng)著眼于培養(yǎng)具有良好綜合素質(zhì)的全科型小學(xué)教育人才。

新課改條件下小學(xué)課程綜合化呼喚教師素質(zhì)的綜合化。

2001年，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，要求“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”，小學(xué)階段以綜合課程為主，課程實施要“倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手”。2012年，教育部印發(fā)《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，要求小學(xué)教師“適應(yīng)小學(xué)綜合性教學(xué)的要求，了解多學(xué)科知識”和“了解所教學(xué)科與社會實踐、少先隊活動的聯(lián)系，了解與其他學(xué)科的聯(lián)系”。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》強調(diào)，加強課程綜合，注重關(guān)聯(lián)，強化課程協(xié)同育人功能。

新課程改革高度重視在小學(xué)階段設(shè)置綜合實踐活動課程，這類課程立足于學(xué)生的直接經(jīng)驗、密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會生活，是在活動中強調(diào)學(xué)生對知識的綜合運用、增強學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新精神的實踐性課程。綜合課程的設(shè)置要求小學(xué)教師具有綜合化的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，不僅要有廣博的知識和技能，而且要有較強的實踐運用能力。

小學(xué)教師全科培養(yǎng)是未來小學(xué)教師培養(yǎng)實踐的發(fā)展趨勢。

20世紀(jì)末21世紀(jì)初，在借鑒國際教育發(fā)展經(jīng)驗及反思國內(nèi)教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，我國小學(xué)教育已提出綜合課程的改革走向，并在全國各地廣泛開展以“包班制”為主要模式的實踐探索，對學(xué)生個性的最優(yōu)化發(fā)展和學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣、情感因素提高等長期效應(yīng)具有積極的促進(jìn)作用，但也面臨著師資數(shù)量、質(zhì)量和教室功能等現(xiàn)實制約因素。

新世紀(jì)以來，小學(xué)全科教師培養(yǎng)的研究成為學(xué)術(shù)界關(guān)注的熱點，各地進(jìn)行了積極地探索。例如，2006年，湖南省首次提出培養(yǎng)五年制?？茖哟蔚摹叭菩汀毙W(xué)教師；自2013年起，重慶市開始實施農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作，廣西也開始實施農(nóng)村小學(xué)全科教師定向培養(yǎng)計劃；2015年河北省開展農(nóng)村小學(xué)全科教師免費培養(yǎng)試點工作；河南省從2016年開始，以培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師為載體，啟動實施河南省免費師范生政策試點，并自2017年開始，對小學(xué)教育（全科教師）專業(yè)“定向招生、定向培養(yǎng)、定向就業(yè)”；從2021年開始，甘肅省每年將通過定向委托培養(yǎng)、在職教師在崗培訓(xùn)等方式，為全省鄉(xiāng)村學(xué)校特別是小規(guī)模學(xué)校和教學(xué)點培養(yǎng)、補充一批能勝任多門學(xué)科教學(xué)的小學(xué)全科型教師。無論是落后地區(qū)的義務(wù)教育師資困境，還是發(fā)達(dá)地區(qū)全科教學(xué)改革試點，抑或在職教師的全科培訓(xùn)素質(zhì)提升工程，都充分反映了基礎(chǔ)教育發(fā)展對于改革高等師范教育分科培養(yǎng)模式，進(jìn)而激發(fā)提升小學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量的強烈愿望，小學(xué)全科教師的職前培養(yǎng)改革勢在必行。

目前，從全國范圍來看，小學(xué)全科教師的廣泛實踐主要是面向農(nóng)村教育。隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及適齡入學(xué)兒童的減少，小規(guī)模“包班制”逐漸成為可能，小學(xué)全科教師培養(yǎng)不僅是解決農(nóng)村教育的應(yīng)急之策，也成為我國小學(xué)教育改革發(fā)展的未來趨勢。

（李曉梅系蘭州城市學(xué)院副教授，許春燕系該院副教授。本文系甘肅哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃一般項目“鄉(xiāng)村振興背景下甘肅鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師專業(yè)素質(zhì)提升研究”［2021YB101］成果）

《中國教育報》2023年04月13日第8版