■名師反思錄

個人簡介

李玉璽，現(xiàn)為山東省東營經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)小學(xué)語文教師，正高級教師，特級教師，“國家高層次人才特殊支持計劃”教學(xué)名師，全國優(yōu)秀教師，齊魯名師。2018年獲得山東省教學(xué)成果一等獎，2022年獲得山東省教學(xué)成果二等獎。出版教學(xué)專著3部，在《語文建設(shè)》等期刊發(fā)表教育教學(xué)論文40余篇。

素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語文課堂教學(xué)，教師要從“教學(xué)”轉(zhuǎn)向“助學(xué)”；課堂要從“育分”轉(zhuǎn)向“育人”。素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂最終要回歸助力學(xué)生學(xué)習(xí)、助推學(xué)生成長的本質(zhì)屬性。

從“課堂”到“課程”

在踏上工作崗位之前，導(dǎo)師曾叮囑我，勝任課堂教學(xué)工作，是當(dāng)教師最基本的任務(wù)。帶著這樣的囑托，我在屬于自己的課堂教學(xué)中不斷深耕，從校級優(yōu)質(zhì)課開始，拿到市級優(yōu)質(zhì)課一等獎，之后登上省級優(yōu)質(zhì)課評選的舞臺。我也曾為這些成績的取得而沾沾自喜過。2012年因為工作需要，我調(diào)動到一所新的學(xué)校，負(fù)責(zé)學(xué)校的課程建設(shè)工作。從課程的視野和高度重新審視當(dāng)初的優(yōu)質(zhì)課，我有了新的思考：一節(jié)優(yōu)質(zhì)課究竟能帶給學(xué)生什么，又能給學(xué)生留下什么？

課堂是點，課程是面。沒有課程視角的課堂教學(xué)處于孤立狀態(tài)，課時與課時之間缺乏有機聯(lián)系，久而久之便形成“課時主義”。素養(yǎng)導(dǎo)向下的課堂教學(xué)，教師則要具有課程意識，要從學(xué)科知識教學(xué)走向?qū)W科育人，實現(xiàn)從課堂到課程的轉(zhuǎn)變。

比如教學(xué)《慈母情深》這篇經(jīng)典課文，它所承載的學(xué)習(xí)任務(wù)是讓學(xué)生體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊含的感情。這篇課文通過對母親工作廠房的場景、母親工作時的情景和向母親要錢的情景的描寫，刻畫了母親工作環(huán)境差、工作勞苦，但是擠出養(yǎng)家糊口的錢來供作者讀書的細(xì)節(jié)，一位慈母形象從文字之中立了起來。對三處場景的描寫，作者運用了反復(fù)的手法，放大細(xì)節(jié)，傳遞情感，學(xué)生學(xué)習(xí)后心中留下了慈母的形象。如果學(xué)習(xí)不再向前推進一步，不再給學(xué)生進一步提供語言實踐的機會，學(xué)生的語文能力也就僅限于理解內(nèi)容而已。為了進一步將學(xué)習(xí)推向更深層次，就需要從課程重構(gòu)的高度審視教學(xué)。在教學(xué)中，我以“閱讀時，品味印象深刻的場景與細(xì)節(jié)，深切體會母愛的偉大”為主題重新建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，以《慈母情深》為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)文本，以《花邊餃子里的愛》一文為拓展學(xué)習(xí)文本，在完成基礎(chǔ)學(xué)習(xí)文本之后，進一步強化對場景和細(xì)節(jié)表達情感的認(rèn)識，進行遷移學(xué)習(xí)和拓展。在學(xué)習(xí)過程中，我引導(dǎo)學(xué)生從異同兩個方面展開對比，進一步體會通過場景和細(xì)節(jié)描寫表達情感的方法。兩篇文章一學(xué)一練，相互補充，組合達成一個共同的學(xué)習(xí)任務(wù)，建構(gòu)起促進學(xué)習(xí)發(fā)生的微課程，達到了運用教材而又超越教材和學(xué)科育人的教學(xué)效果。

從“教學(xué)”到“助學(xué)”

回憶課堂教學(xué)走過的漫長路程，我和廣大教師一樣，曾花費過巨大的精力來研究課堂教學(xué)，從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)內(nèi)容，再到教學(xué)流程設(shè)計、教學(xué)方法選擇，無不一一深思熟慮，每一個教學(xué)環(huán)節(jié)的用時都經(jīng)過精確計算，甚至課堂教學(xué)環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間的過渡語都一字不差地提前設(shè)計好。所有的這些備課工作，就是為了完成教學(xué)任務(wù)，達成心中所謂“好課”的模樣。當(dāng)走過這樣一段誤區(qū)后，我突然醒悟：課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的地方，為什么所有的教學(xué)設(shè)計都圍繞著教師如何教而展開？以“教”為中心的課堂文化，只關(guān)注教師教學(xué)行為的發(fā)生，而忽略學(xué)生學(xué)習(xí)本源性問題；教師只追求課堂教過了，卻忽略了學(xué)生是否學(xué)會了。這樣的課堂教學(xué)何談效率，何談核心素養(yǎng)培育？教學(xué)的最終目的是幫助學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)。于是，我的教學(xué)理念發(fā)生了改變，把“教學(xué)”改變?yōu)椤爸鷮W(xué)”，讓教學(xué)為“學(xué)”而教。

2021年4月，我執(zhí)教了一節(jié)省級古詩精讀公開課，選定的古詩是杜甫的《聞官軍收河南河北》。備課伊始，我就在思考這首古詩到底應(yīng)該怎樣引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的困難之處在哪里。我翻閱過許多資料，大部分是從律詩的結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從人物的神態(tài)、動作和心情來體會人物內(nèi)心。這似乎沒有錯，但這都是從教的角度進行設(shè)計，不是學(xué)生學(xué)習(xí)之需。我又看過許多名師的課堂教學(xué)錄像，盡管各有千秋，各有特色，大多還是把這首古詩作為展示個人教學(xué)風(fēng)格和特色的載體，顯然也不是我想尋覓的答案。于是，我反復(fù)思考，設(shè)計相關(guān)學(xué)習(xí)問題進行調(diào)研。后來發(fā)現(xiàn)，學(xué)生根本走不進詩人內(nèi)心，難以體會詩人“喜欲狂”的心情，那么就無法體會詩人的愛國情感了。由于學(xué)生不知道安史之亂對民眾造成的巨大災(zāi)難、給杜甫等人造成的巨大痛苦，就無法感受到詩人聽到勝利消息后喜極而泣的情感。

于是，我決定在課堂教學(xué)中為學(xué)生提供詩人杜甫的生平經(jīng)歷，補充社會背景資料等助學(xué)資料。我重構(gòu)了學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)安史之亂發(fā)生之后杜甫所寫的《彭衙行》，從“癡女饑咬我，啼畏虎狼聞；野果充糇糧，卑枝成屋椽”的詩句中感受杜甫一家的顛沛流離之苦；從《茅屋為秋風(fēng)所破歌》“布衾多年冷似鐵，嬌兒惡臥踏里裂。床頭屋漏無干處，雨腳如麻未斷絕”的詩句中體會杜甫生活的艱辛之苦；從《月夜憶舍弟》“有弟皆分散，無家問死生”的詩句中感受杜甫的親人離別之苦；從《兵車行》“車轔轔，馬蕭蕭，行人弓箭各在腰。耶娘妻子走相送，塵埃不見咸陽橋。牽衣頓足攔道哭，哭聲直上干云霄”的詩句中感受百姓之苦；從《春望》中“國破山河在，城春草木深”的詩句中感受國家破敗之苦。在此基礎(chǔ)上，我引導(dǎo)學(xué)生走進所學(xué)古詩，在感受到詩人經(jīng)歷如此種種的苦難之后，突然聽到期盼八年勝利的消息傳來之后，詩人怎能不激動，怎能不興奮呢？詩人那種難以表達的喜極而泣的心情，學(xué)生自然得以理解，“喜欲狂”的情感體驗也就水到渠成了。學(xué)生通過朗讀表達出來的情感是發(fā)自內(nèi)心的真實感受。那節(jié)課上學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的朗讀聲至今依然回蕩在我耳邊。

這一節(jié)課，不僅帶給我關(guān)于“助學(xué)”的深度思考，也讓我找準(zhǔn)了課堂中教師的位置。教師就是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的設(shè)計者、引導(dǎo)者、助力者，由此我更加堅定地認(rèn)為教師要從“教學(xué)”向“助學(xué)”轉(zhuǎn)變。歷經(jīng)十年的研究，資料助學(xué)成為我研發(fā)的助學(xué)課堂策略之一，表格助學(xué)、導(dǎo)圖助學(xué)、圖示助學(xué)等助學(xué)策略都是學(xué)生學(xué)習(xí)的有效支架。課堂上學(xué)生借助支架讓學(xué)習(xí)發(fā)生了，學(xué)習(xí)過程達到了可視化，這不就是最理想的課堂嗎？

從“重學(xué)”到“育能”

小學(xué)語文統(tǒng)編教材五年級下冊第六單元人文主題是“思維的火花”，語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”。本單元編排了三篇課文，其中一篇是著名作家列夫·托爾斯泰的《跳水》，主要寫了一艘環(huán)游世界的帆船航行在風(fēng)平浪靜的大海上，水手們在甲板上拿猴子取樂，猴子又去戲弄船長的兒子，孩子為了追回被猴子搶走的帽子，走上了桅桿頂端的橫木，緊急關(guān)頭，船長急中生智，逼孩子跳水，使孩子脫離危險。本文故事情節(jié)安排十分巧妙，文章具體細(xì)致地描寫了猴子的放肆，把猴子戲弄孩子的過程刻畫得栩栩如生，盡管對水手著墨不多，但是將其“笑聲”插入其中，起到了推動故事情節(jié)發(fā)展的作用。故事把關(guān)鍵人物船長安排在孩子命懸一線的關(guān)鍵時刻出場，簡潔的語言體現(xiàn)了船長的處事果斷。以上所有，也是課文引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)本篇故事的重點所在。

然而，課堂教學(xué)按照預(yù)期的教學(xué)設(shè)計完成所有的學(xué)習(xí)任務(wù)之后，一個男生突然向我發(fā)問：“老師，這艘帆船上為什么有只猴子？”一石激起千層浪，頓時引起了軒然大波。這是課堂意外，更是課堂難得的真實生成。盡管出乎我的意料，我也一時無法作出回答，但這個學(xué)生的問題讓我倍感興奮。問題一出，其他學(xué)生便開始猜測：是為了解除水手們的航海寂寞吧；是不是所到之處人家送的禮物……不同的答案千奇百怪。

綜合考慮，我覺得學(xué)生們的答案似乎都不是太合理，也沒有依據(jù)。但我想，答案一定會來自文本，這也是引導(dǎo)學(xué)生進入高階思維的良好契機。于是，我迅速和下一節(jié)課的教師調(diào)了課，唯恐思維的火花中斷熄滅。既然問題來源于課文，既然問題是關(guān)于猴子的，那就要回到課文、從語言文字中去尋找答案。我引導(dǎo)學(xué)生把課文中所有描寫猴子的句子找到讀一讀，看看有何發(fā)現(xiàn)。學(xué)生找到了有關(guān)描寫猴子的句子，仔細(xì)閱讀后大家共同的發(fā)現(xiàn)就是猴子非常聰明，非常通人性，是故意戲弄孩子。問題似乎還沒有答案。我再引導(dǎo)學(xué)生讀文，看看猴子在戲弄孩子的時候，依次到了哪里。學(xué)生們發(fā)現(xiàn)猴子先爬上桅桿、坐在一根橫木上、抓著桅桿又往上爬、把帽子掛在最高的那根橫木上的一頭、然后坐在桅桿的頂端。學(xué)生找到這些詞語之后恍然大悟：猴子太聰明了，它所到的這些地方，人根本不可能到達。所以猴子估計孩子根本夠不到帽子，也逮不到它。與此同時，學(xué)生們突然明白，這是一艘帆船，無論是橫木頂端還是桅桿頂端，都需要掛船帆、系繩索。學(xué)生的思維被打開了，這只猴子它能爬桅桿，又很聰明，并且從逃竄的路線上看它是那么的輕車熟路。掛帆、掛繩索，船員不能到達的地方，那肯定是它的功勞，它必定是帆船上重要的一員。至此，帆船上為什么有一只猴子的問題迎刃而解。

帆船上為什么有一只猴子？看似游離于教學(xué)內(nèi)容之外，卻能引導(dǎo)學(xué)生利用語文的方式學(xué)語文，像學(xué)科專家一樣回歸問題的實質(zhì)進行思考。我認(rèn)為這正是培育學(xué)生高階思維能力的關(guān)鍵所在。一次課堂的意外，帶給了我對課堂教學(xué)變革的深度思考，課堂既要“重學(xué)”更要“育能”，這才是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下課堂教學(xué)的應(yīng)然轉(zhuǎn)向。

《中國教育報》2023年10月20日第5版